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　　编辑推荐

　　●大概念教学六年实践成果，书中提供了大量一线各学科生动、鲜活的案例。

　　●本书系统论述了大概念统领、核心问题导向、核心任务驱动的大单元教学是如何设计、实施和评估的，并提供了三个完整的大概念教学设计案例。书中的案例接地气、可操作、可执行，让核实素养的培育真实可见。

　　●李希贵、刘坚、盛群力、张华、沈祖芸诚挚推荐。

　　内容简介

　　如何让核心素养落地，这是全球教育工作者面临的重大命题。而大概念统领下的单元教学，可以让日常的学与教chao越传统的“双基”，是落实核心素养的有效途径。

　　《大概念教学15讲》提供了一个行之有效的大概念教学实践模型，系统论述了大概念统领、核心问题导向、核心任务驱动的大单元教学是如何设计、实施和评估的。这是一本大概念教学实践工具书，书中提供了大量各学科生动、鲜活的案例。这些来自教学一线的实践，接地气、可操作、可执行，真实可见，很有学习与借鉴价值。

　　作者简介

　　章巍 北京十一学校中堂实验学校党支部书记、执行校长，北京十一学校一分校副校长、课程研究院院长。中国数学奥林匹克一级教练，“国培计划”培训专家。北师大版《义务教育教科书 数学》(七至九年级)核心作者。

　　内页插图

　　精彩书评

　　★如何让核心素养落地，这是全球教育工作者面临的重大命题。而大概念统领下的单元教学，可以让日常的学与教chao越传统的“双基”，是落实核心素养的有效途径。章巍老师的《大概念教学1 5讲》提供了一个行之有效的大概念教学实践模型，系统论述了大概念统领、核心问题导向、核心任务驱动的大单元教学是如何设计、实施和评估的。这是一本大概念教学实践工具书，书中提供了大量各学科生动、鲜活的案例。这些来自教学一线的实践，接地气、可操作、可执行，真实可见，很有学习与借鉴价值。

　　——北京师范大学教授 刘坚

　　★大概念教学是当前教学改革的一个热点，要真正发挥作用，还需要做更多理论探讨与实践探索。章巍所著《大概念教学1 5讲》以开阔的视野对大概念教学实际应用做了分析和澄清。该书写作语言非常流畅、简洁，让人爱不释手。该书还提供了完整的大概念教学设计单元案例，很有借鉴价值。我特别向广大教师推荐《大概念教学15讲》。

　　——浙江大学教育学院教授 盛群力

　　目录

　　前言 从课程标准到课堂教学的“最后一公里”

　　第1讲 结识大概念

　　在素养与知识之间架起一座桥

　　大概念的前世今生

　　大概念与国家课程

　　第2讲 大概念的表达

　　是词、短语，还是句子

　　这是一个逻辑学上的命题

　　大概念、学科概念与学习目标

　　第3讲 大概念的本质

　　一个鲜明的学科观点

　　一个深刻的学科判断

　　一个可迁移的学科规律

　　第4讲 突破边界的大概念

　　多大算大

　　跨越学科的大概念

　　贯通学段的大概念

　　第5讲 用大概念统领单元教学

　　单元

　　单元教学

　　大概念统领下的单元教学

　　第6讲 撰写学习目标

　　给学习目标分类

　　确定学习目标

　　撰写学习目标

　　第7讲 提炼大概念

　　所有学科都能提炼大概念吗

　　提炼的路径和视角

　　提炼的方法和策略

　　第8讲 结识核心问题

　　大概念的“谜面”

　　核心问题的特征

　　第9讲 追问核心问题

　　转化成核心问题

　　分解核心问题

　　回答核心问题

　　第10讲 结识核心任务

　　大单元教学的“发动机”

　　核心任务的特征

　　第11讲 设计核心任务

　　核心任务的设计原则

　　GRASPS——一个可以参考的设计框架

　　大单元教学设计的三要素

　　第12讲 为完成核心任务搭建脚手架

　　工具

　　量规

　　子任务

　　第13讲 三个完整的大单元教学设计

　　语文“事理说明文”大单元教学设计

　　数学“平行四边形”大单元教学设计

　　地理“农业”大单元教学设计

　　第14讲 大单元教学的评估

　　教学评估

　　大单元教学评估的原则

　　大单元教学评估的方法

　　用评估改进我们的教学

　　第15讲 疑问和讨论

　　后记 让素养的培育可见

　　精彩书摘

　　前言 从课程标准到课堂教学的“最后一公里”

　　在教育领域，人们一直在思考一个问题：学校究竟应该教给孩子什么?

　　20世纪中叶前，这个问题似乎不难回答：当然应该教给孩子必要的知识和技能。因为在当时，只要具备相应的知识和技能，走出校门后，人们就能从容面对社会生活。

　　但随着社会发展和科技进步，这种情况发生了巨大变化。如今的世界，知识正以惊人的速度不断增长并更新迭代。人们发现，知识和技能并不能让学习者适应将来社会的发展和挑战。相反，盲目习得大量知识反而会成为今后发展的桎梏，减弱人们适应未来的能力。

　　那么，什么是比知识和技能更应该让孩子获得的呢?

　　那就是智慧。今天，我们称其为素养。

　　随着2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准的颁布，全国各地掀起了新一轮课程变革的热潮。如果用一句话概括这次变革的要义，那就是通过培育学生的核心素养落实立德树人的根本任务。

　　但是，这却给我们的教学带来了很大挑战!

　　因为培育素养与获得知识有本质不同。

　　知识可以依靠他人传授，素养则只能自我生长。

　　培育核心素养的关键是让学生透过学科知识，感受学科本质。事实上，大多数人走出校门后，很多知识都会随着时间的推移而忘却，但每个学科总会在我们脑海中留下些什么。历史事件发生的具体年代或许我们早已忘记，但社会兴衰更替的内在规律却留了下来;祖国各地的地形地貌或许我们早已忘记，但自然会对人类产生重要影响的观念却留了下来;形形色色生物的习性特征或许我们早已忘记，但生物的结构和功能要与环境相适应的观念却留了下来…… 这些道理不会因为具体知识的遗忘而遗忘，它们才是这些学科的真谛!

　　我们把这些体现学科本质的核心观点，称为大概念，它是核心素养在学习内容中的具体表达。可以说，只有在大概念的统领下，借助知识和技能的学习才会起到培育素养的作用。

　　然而，单一的“课时”往往难以承载这样的使命，这就需要打破原有的课时壁垒，让课程内容更加结构化。没有课程内容的结构化，学生就不能从整体上把握学科要义，素养的生长也就无从谈起。这就是我们倡导大单元教学的原因所在。

　　由此可见，大单元的“大”不是一个物理概念，并非形式上的统整，而是从更上位的视角看待要学习的内容。

　　那么，我们该如何落实大概念统领下的单元教学呢?

　　理论上的旁征博引并不能解决老师们遇到的种种困惑，他们需要的是日常教学中能够操作的工具、策略和方法。从课程方案到课程标准，再到汗牛充栋的素养类图书，虽然专家和学者已经完成了课程通达课堂的前九十九公里，但是如果没有“最后一公里”，美好的设想就仍是空中楼阁，遥不可及。

　　这“最后一公里”不是“想”出来的，而是“做”出来的，是在实践研究和思维碰撞中“凝结”而成的。

　　我们提炼了一个实践模型。除了大概念外，这个模型还涉及两个关键要素――核心问题与核心任务。核心问题是为了让学生理解大概念做出的设问，需要学生深入思考并持续回答;核心任务则是大单元教学中驱动学生学习的动力源，是理解大概念的有效载体。最终，“大概念统领”“核心问题导向”和“核心任务驱动”就成为大单元教学设计的三个关键，而“大概念”“核心问题”与“核心任务”也就成为大单元教学设计的三要素。

　　这本书中，还介绍了素养导向的大单元教学如何进行评估，借此我们能够“看到”抽象的素养在大单元教学中是如何真实生长的。

　　最后的“疑问和讨论”一讲，旨在打消大家对实践的疑虑，澄清认识，矫正行为。

　　在一定意义上，这是一本大单元教学实践工具书。书中提供了大量各学科相关案例，并尽量用通俗的语言把那些“高深”的理论向大家说清楚、讲明白，让大家“看到”课程理念落实到课堂中的真正样子。

　　毫无疑问，在日常教学中落实核心素养，是一件意义深远却艰难无比的事。然而，路虽远，行则将至;事虽难，做则竟成。建设高质量的育人体系，实现中华民族的伟大复兴，需要我们持有清晰笃定的课程信念，更需要我们拥有坚忍不拔的实践勇气。只有这样，我们的学生才能在今天的校园里获得面向未来的力量。

　　正文节选

　　第7讲 提炼大概念

　　如何提炼大概念?

　　当我们冥思苦想单元大概念应该是什么时，不如换个角度，先想想下面的问题：

　　假如学生在学完这个单元后，把具体的知识都忘了，那么我们希望他的脑海中，还能留下什么?

　　知识全都忘了，这个学科不就等于白学了吗?

　　其实，我们在学校里学到的知识，在走出校门后能够直接用到的少之又少。就像我们经常开玩笑说的，小学数学已经够日常算账、购物和理财了，学那些高深的数学知识有什么用呢?然而，数学是思维的体操，学习数学锻炼的是学习者的思维。一个数学思维品质好的人，思考问题时往往更加理性，更有逻辑，也更富条理，他会不自觉地去寻找支撑某个观点的依据，去分析一个现象背后的规律，去思考两个事物之间的关系……而这些思维习惯是一个现代公民必备的基本素养，与记住多少数学知识无关。

　　同样，历史事件发生的年代、地形地貌的特征、各种生物的习性，需要时都可以方便获得。然而，通过学习相关学科体会到的社会组织兴衰的内在规律、自然条件对人类生活的影响、功能是不断适应环境的结果等道理，却不会因为具体知识的遗忘而遗忘，它们才是学习这些学科后真正应该留下来的。领会了这些道理后，站在更高的视角掌握其他知识，也就变得更容易了。

　　可以脱离具体知识，且能统领知识，正是大概念的价值所在。

　　所以，如果用一句话概括提炼大概念的方法，那就是“滤掉具体知识还剩什么”。

　　所有学科都能提炼大概念吗

　　对提炼大概念，不同学科的老师有不同的看法。

　　一方面，文科老师会说，理科提炼大概念具有“先天优势”，因为理科通常有清晰严谨的结构和相对稳定的结论。换句话说，这些学科有许多“放之学科而皆准的真理”。这就为提炼大概念奠定了基础。

　　我们在第1讲曾介绍过大概念的发展史，无论国外还是国内，在大概念的梳理和实践方面，数学与科技领域做得确实相对超前。但这并不代表理科提炼大概念是件容易的事。越是有“真理”存在的学科，提炼大概念就越要求科学性、严谨性和深刻性。如果这些学科只提炼一些通识性的结论，而没有说到点子上或骨子里，大概念便会失去应有的意义，也就无法引领学生进行深度思考，获得超越具体知识的理解。

　　比如，在生物学中，如果只将“生物体的基本组成单位是细胞”这句话作为大概念，就显得很逊色，因为它只是一个众所周知的学科事实。其实，生物学家将细胞定义为“生物体的基本组成单位”，并不是因为细胞小得不能再分了(细胞里还有细胞核、细胞质、细胞液等很多组织)，而是因为细胞是能够独立完成生命活动的最小系统。它既是代谢的基本单位，也是生长发育的基本单位，还是遗传的基本单位(具有遗传的全能性)，所以会有草履虫这样的单细胞生物存在。如果将细胞再分解，这些功能就都不存在了。因此，将相应的大概念表述为“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”，就深刻而确切得多。

　　另一方面，理科老师会说，文科提炼大概念似乎更容易，因为人文学科的结论常常是“公说公有理，婆说婆有理”，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”嘛。既然没有所谓“真理”的存在，就可以放开手脚，想要学生领悟什么就提炼什么，主观色彩很强。然而，看似高度自由，却正是文科提炼大概念的痛处。由于没有理科那样的逻辑和结论，文科各单元的大概念如何做到一致性、系统化和结构化，都是重大挑战。

　　以义务教育语文学科为例，由于单元大都是语文要素和人文主题“双线组元”，这就要求从两个维度提炼大概念。例如，五年级上由课文《白鹭》《珍珠鸟》《落花生》《桂花雨》组成的大单元，就可以概括出以下两个大概念：

　　● 语文要素：通过细节描写能够以小见大，表现常见事物的美。

　　● 人文主题：人们对客观事物的描写往往寄托着对过往的人或物的思念。

　　再以历史学科为例，由于教材主要是以时间顺序展开的，而每个时期都会涉及政治、经济、文化等方面，其中的内在规律往往是一致的，这就使得有些大概念会在不同的单元反复出现，需要通过多个历史时期的对比才能获得理解。例如，“我国封建社会的中央集权与君主专制是逐渐加强的”这个大概念，就需要纵观从秦到清的所有封建王朝才能深刻领悟。

　　我们不得不承认，不同学科提炼大概念的出发点和路径的确不一样，甚至大相径庭，提炼的难度也不一样。但可以肯定的是，所有学科都有提炼大概念的必要性与可行性。

　　提炼的路径和视角

　　提炼的路径

　　提炼大概念，主要可以分为自上而下和自下而上两个路径。

　　所谓“自上而下”，是指从学科核心素养出发，在对其内涵和外延全面解读与分析的基础上，对其进行维度分解，尝试抽离出表达这些维度观点的语句，逐步形成大概念，再去寻找支撑这一大概念的学习内容。

　　例如，地理核心素养中有一个是“人地协调观”，它是指“人们对人类活动与地理环境之间的关系秉持的正确价值观”。人地协调观可以进一步分为“环境观”“资源观”“人口观”和“发展观”，我们可以在每个二级子观念下，进一步提炼出一系列大概念。

　　所谓“自下而上”，是指从学习内容出发，思考学习内容背后真正的育人价值和学科思想方法，进一步概括提炼出大概念，再与学科核心素养的表述相呼应。

　　例如，小学数学有一个单元是“字母表示数”，主要学习如何用含有字母的代数式来表达现实生活中的数量关系。

　　数学中为什么会用到英文字母呢?

　　我们知道，数学并非现实世界中的客观存在，它是人类思维的产物。人们从具体事物中抽象出数字，摆脱了实际情境的束缚，以适用于更大的范围。例如，数字“1”不仅可以代表“一匹马”，还可以代表“一只羊”“一个人”等。借助符号来表示数字，在表示数量关系时就更具一般性。例如，从算式“1+2=2+1”“3+4=4+3”中抽象出等式“a+b=b+a”，就可以反映加法运算的一般规律：交换加数的位置，和不变。

　　据此，我们可以提炼出“引入符号使数学具有更强的普适性”这个大概念。

　　同时，数学核心素养在小学阶段的一个具体表现叫作“符号意识”，课程标准对其内涵进行了解读，其中之一是：“知道用符号表达的运算规律和推理结论具有一般性。”上面的大概念与这个内涵恰好相呼应。当然，符号意识的内涵相当丰富，这个内涵只是其中一个方面。

　　虽然大概念的提炼路径有“自上而下”和“自下而上”之分，但在教学实践中，两种路径往往是相互结合的。因为只有“上下关联”，才能真正打通“核心素养―大概念―学习内容”这条路。

　　提炼的视角

　　提炼大概念的视角也有两个：一是认识论的角度，二是方法论的角度。

　　从认识论的角度看，大概念可以是对学科本质的揭示或者对学习内容的学科价值的描述。比如：

　　● 任何历史事件都是在特定的时间和空间中发生的。

　　● 在身体允许的范围内最大限度收缩起来的肌肉会产生更多力量。

　　这两个大概念是对学科本质特征的陈述。

　　又如：

　　● 科学探究是获取与应用科学知识、认识客观世界的重要途径。

　　● 学会从地图中获取信息，可以帮助人们分析生产生活中的问题，并寻找解决方法。

　　这两个大概念是对学习内容在学科发展和应用中重要价值的描述。

　　当然，两者是相通的。

　　从方法论的角度看，大概念可以是对学科学习方法与思想方法的总结。比如：

　　● 孤证不立，能够找到多重证据相互印证的历史更为可信。

　　● 文学作品中的人物精神是通过典型事件和细节刻画展现的。

　　以上两个大概念，分别是对史料考证原则、写作方法与技巧的总结和归纳。

　　提炼的方法和策略

　　提炼大概念的方法和策略有很多，根据来源大体有以下几种：从课程标准中提炼、从教材文本中提炼、从学科概念中提炼、从学习目标中提炼、从相关文献中提炼。

　　从课程标准中提炼

　　课程标准的权威性和指导性无须多谈，其高度凝练和专业的语言特点，也很符合大概念的表述要求，所以它自然成为提炼大概念的重要来源。

　　首先，课程标准对学科性质的定位，从宏观上揭示了学科的研究对象，对具体单元大概念的提炼也起到重要的指导作用。例如，“数学是研究数量关系和空间形式的科学”，这说明数学的研究对象是数量关系和空间形式两大类。我们在提炼单元大概念时，就可以从“如何理解和表示数量关系”“如何理解和表示空间形式”以及“数量关系和空间形式如何相互转化”三个维度去思考。比如，结合所学内容，七年级下“平行线与相交线”单元的大概念就可以确定为“图形之间的位置关系可以通过数量进行刻画”。

　　其次，可以从课程标准中“课程目标”部分对核心素养的解读中提炼大概念。例如，化学课程标准对“化学观念”这一核心素养的解读中，就有这样的表述――“物质是由分子、原子构成的，物质结构决定性质，物质性质决定用途”“化学变化有新物质生成，其本质是

　　原子的重新组合，且伴随着能量变化”。这些体现学科本质的陈述句，就可以直接作为相应单元的大概念。

　　最后，还可以从课程标准中“课程目标”“内容要求”和“学业质量描述”部分提炼大概念。例如，“认识中国共产党在国家独立、人民解放、国家富强、民族复兴进程中的领导作用”是道德与法治学科的学段目标之一，从中就可以提炼出“中国共产党领导是中国特色社会主义最本质的特征，是中国特色社会主义制度的最大优势”这一大概念。

　　从教材文本中提炼

　　教材是我们在日常教学中最重要的参考，也是提炼大概念的重要来源。但从教材文本中提炼大概念时，切忌眉毛胡子一把抓，单元的一头一尾往往需要重点关注。

　　很多教材单元的起始位置有“导语”，导语会简明扼要地介绍本单元的主要内容，或提出引发思考的问题。这可以为我们提炼大概念提供重要借鉴。

　　比如，九年级下道德与法治“我们共同的世界”单元开篇，有这样的导语：

　　我们生活在同一个世界，

　　这是我们共同的家园。

　　世界很大，世界又很小;

　　这里有安宁和美好，也有战乱与纷争。

　　有人说，这是一个多姿多彩的世界，充满活力，充满机会;

　　有人说，这是一个瞬息万变的世界，难以捉摸，难以把握。

　　我们如何认识这个纷繁复杂的世界?如何认识这个风云变幻的时代?这个时代又赋予我们怎样的使命?

　　根据这一导语，就可以提炼出以下大概念：

　　● 人类的命运彼此相依，相互信任、包容互惠、一致行动、共同担当，构建人类命运共同体，是世界各国解决全球性问题的必然选择。

　　有的教材单元结束时有“小结”。与导语不同的是，小结一般不只总结本单元学习内容，还会提炼学习方法和学科思想。这同样是提炼大概念时应该重点阅读与分析的。

　　比如，九年级下数学“锐角三角函数”单元结尾，有这样一段小结：

　　一个直角三角形可以由它的三条边和两个锐角这五个元素中的两个(其中至少有一个是边)唯一确定.有了锐角三角函数知识，结合直角三角形的两个锐角互余及勾股定理，就可由这两个元素的大小求出其他元素的大小，这就是解直角三角形.由此可见，关注各部分内容之间的联系，对我们更深入地理解相关知识，提高灵活应用知识的能力等都很有帮助。

　　根据这段小结，就可以提炼出以下大概念：

　　● 组成几何图形的基本元素不是孤立的，它们之间相互联系，相互制约。

　　有时也可以从教材的具体内容中提炼大概念，但往往需要进行归纳和概括。

　　例如，五年级上科学“计时工具的发展” 单元，其内容简述如下：

　　文明越发达，人类对时间的管理要求越高。人类远祖最早从天明天暗感知到时间的流逝，在木棍或骨头上刻标记来计时。大约六千年前，第一个“时钟”――日晷诞生，它利用太阳照射到的物体的影子的长短和方位变化测定时间。接着人类又发明了水漏和沙漏这种漏刻计时器，从而摆脱了天气条件对计时的影响。1350年，德国发明第一只机械钟表，由于其体型庞大，只能放在固定位置。16世纪，世界上第一只怀表诞生，看时间成了很轻松的动作。“一战”期间，士兵为了看表方便，把怀表绑在手腕上。瑞士的一个钟表匠从中受到启发，制造出一种体积更小的表，并在表的两边装上皮质或金属表带，从此手表诞生了。1969年，日本发现可以将石英晶体制成音叉用到钟表里，世界上第一只石英表由此诞生。石英晶体的应用使得手表可以大量生产，价格也随之下降。如今，内置智能化系统和网络的智能手表已普及，手表的功能也得到大大拓展。现在，高精度的原子钟已达到37亿年误差不超过1秒，这标志着人类的科技文明在历史中不断进阶。

　　通过阅读以上内容，可以概括出以下大概念：

　　● 工具发展的动力，来自科学技术的进步和人们在特定情境中的需求。

　　从学科知识概念中提炼

　　大概念并非学科知识概念。然而，知识概念的定义中往往蕴含着提炼大概念的重要信息，寻找一些知识概念之间的内在联系或逻辑，进行提升和提炼，就可以产生大概念。

　　例如，六年级上道德与法治有“公民权利与公民义务”“政府的职能”“人民代表大会制度”等一系列学科知识概念，对这些概念的内涵与成因进行对比和分析，就能得出以下大概念：

　　● 我国的国家性质决定了我国的政治生活。

　　又如，七年级地理有“人口”“纬度”“位置”“地形”等重要的学科知识概念，将这些概念关联起来，就可以总结出以下大概念：

　　● 人口分布是自然条件，政治、经济、社会发展等多种因素共同作用的结果，同时也对这些因素产生影响。

　　从学习目标中提炼

　　与学科知识概念一样，学习目标虽然也不能直接作为大概念，但往往隐含着大概念的“影子”。

　　例如，八年级下历史“新中国的外交”单元有以下学习目标：

　　1.能够列举新中国外交三个阶段的相应政策及其相应成就。

　　2.结合和平共处五项原则的内容，能够理解其对处理国际关系的意义。

　　3.能够理解“求同存异”方针对万隆会议的作用。

　　4.能够感受外交政策带来的中国国际地位的提高。

　　新中国外交走过了七十多年的光辉历程，中国共产党依据不同时期国际环境的变化，及时调整外交政策。那么，为什么会在不同时期采取不同的外交政策呢?

　　新中国成立之初，以美国为首的一些国家对新中国采取经济、外交和军事的封锁与包围，同时二战后社会主义阵营空前壮大，许多亚非拉国家也走上独立之路，因此，我国坚定地站在社会主义阵营，提出“和平共处五项原则”与“求同存异”的方针。

　　20世纪60年代，国际形势分化动荡，苏联推行霸权主义，中苏关系急剧恶化，美国继续推行敌视中国的政策。为捍卫国家主权，我国提出“两个拳头出击”的方针。

　　20世纪70年代，我国的外交方针主要是“一条线，一大片”，并提出“三个世界”的概念，中国在联合国的合法席位得到恢复，中美、中日实现邦交正常化。苏美争霸呈现苏攻美守的态势，美国为了集中力量应对挑战，寻求同中国接近。苏联则进一步对中国施加压力，加强军事部署。亚非拉国家成为反帝、反殖和反霸的主力军。

　　20世纪80年代至今，我国实行“无敌国外交”，坚持奉行独立自主的和平外交政策，不结盟，全面对外开放。

　　据此，可以得到下面的大概念：

　　● 根据时局变化使国家利益最大化，是各国制定外交政策的根本出发点。

　　从相关文献中提炼

　　一些学科图书等文献中的观点，特别是古今中外知名学者对学科发展历史和思想方法的论述，往往体现了专家思维，也是提炼大概念的有效来源。

　　例如，著名学者王国维在《人间词话删稿》中有“一切景语，皆情语也”的观点。也就是说，作家写景往往是为了抒情，描写景物的景语往往饱含作家创作时的情感诉求，从周敦颐的《爱莲说》到茅盾的《白杨礼赞》皆是如此。将这一观点与单元文体相结合，就不难得出下面的大概念：

　　● 散文中描写的事物是作家寄托自身情感和态度的载体。

　　又如，意大利哲学家、历史学家贝奈戴托・克罗齐(B. Croce)曾说：“一切历史都是当代史。”

　　一方面，任何时代的人感兴趣的都是与当时的现实高度相关的历史，所以人们研究历史的意识来自当代。另一方面，不同时期的人面临的现实问题不一样，思想观念和价值观也大相径庭，所以对同一段历史的看法会有所不同。由此，可以提炼出下面的大概念：

　　● 人们对历史的看法会受到当代意识和价值观的影响，并从历史事件中获得对今日世界的评价、解释或预判。

　　再如，我国著名数学家华罗庚曾说：“数缺形时少直观，形少数时难入微;数形结合百般好，隔离分家万事休。”

　　华先生用通俗押韵的语言，形象地说明了数学的两个基本研究对象――数量关系与空间形式相互联系、相互转化的关系。将这句话蕴含的数学思想迁移到函数研究中，就可以得到下面的大概念：

　　● 图象可以帮助我们更直观地理解函数的性质，其本质是点的位置与数对的对应关系。

　　前言/序言

　　在教育领域，人们一直在思考一个问题：学校究竟应该教给孩子什么?

　　20世纪中叶前，这个问题似乎不难回答：当然应该教给孩子必要的知识和技能。因为在当时，只要具备相应的知识和技能，走出校门后，人们就能从容面对社会生活。

　　但随着社会发展和科技进步，这种情况发生了巨大变化。如今的世界，知识正以惊人的速度不断增长并更新迭代。人们发现，知识和技能并不能让学习者适应将来社会的发展和挑战。相反，盲目习得大量知识反而会成为今后发展的桎梏，减弱人们适应未来的能力。

　　那么，什么是比知识和技能更应该让孩子获得的呢?

　　那就是智慧。今天，我们称其为素养。

　　随着2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准的颁布，全国各地掀起了新一轮课程变革的热潮。如果用一句话概括这次变革的要义，那就是通过培育学生的核心素养落实立德树人的根本任务。

　　但是，这却给我们的教学带来了很大挑战!

　　因为培育素养与获得知识有本质不同。

　　知识可以依靠他人传授，素养则只能自我生长。

　　培育核心素养的关键是让学生透过学科知识，感受学科本质。事实上，大多数人走出校门后，很多知识都会随着时间的推移而忘却，但每个学科总会在我们脑海中留下些什么。历史事件发生的具体年代或许我们早已忘记，但社会兴衰更替的内在规律却留了下来;祖国各地的地形地貌或许我们早已忘记，但自然会对人类产生重要影响的观念却留了下来;形形色色生物的习性特征或许我们早已忘记，但生物的结构和功能要与环境相适应的观念却留了下来……这些道理不会因为具体知识的遗忘而遗忘，它们才是这些学科的真谛!

　　我们把这些体现学科本质的核心观点，称为大概念，它是核心素养在学习内容中的具体表达。可以说，只有在大概念的统领下，借助知识和技能的学习才会起到培育素养的作用。

　　然而，单一的“课时”往往难以承载这样的使命，这就需要打破原有的课时壁垒，让课程内容更加结构化。没有课程内容的结构化，学生就不能从整体上把握学科要义，素养的生长也就无从谈起。这就是我们倡导大单元教学的原因所在。

　　由此可见，大单元的“大”不是一个物理概念，并非形式上的统整，而是从更上位的视角看待要学习的内容。

　　那么，我们该如何落实大概念统领下的单元教学呢?

　　理论上的旁征博引并不能解决老师们遇到的种种困惑，他们需要的是日常教学中能够操作的工具、策略和方法。从课程方案到课程标准，再到汗牛充栋的素养类图书，虽然专家和学者已经完成了课程通达课堂的前九十九公里，但是如果没有“最后一公里”，美好的设想就仍是空中楼阁，遥不可及。

　　这“最后一公里”不是“想”出来的，而是“做”出来的，是在实践研究和思维碰撞中“凝结”而成的。

　　我们提炼了一个实践模型。除了大概念外，这个模型还涉及两个关键要素——核心问题与核心任务。核心问题是为了让学生理解大概念做出的设问，需要学生深入思考并持续回答;核心任务则是大单元教学中驱动学生学习的动力源，是理解大概念的有效载体。最终，“大概念统领”“核心问题导向”和“核心任务驱动”就成为大单元教学设计的三个关键，而“大概念”“核心问题”与“核心任务”也就成为大单元教学设计的三要素。

　　这本书中，还介绍了素养导向的大单元教学如何进行评估，借此我们能够“看到”抽象的素养在大单元教学中是如何真实生长的。

　　最后的“疑问和讨论”一讲，旨在打消大家对实践的疑虑，澄清认识，矫正行为。

　　在一定意义上，这是一本大单元教学实践工具书。书中提供了大量各学科相关案例，并尽量用通俗的语言把那些“高深”的理论向大家说清楚、讲明白，让大家“看到”课程理念落实到课堂中的真正样子。

　　毫无疑问，在日常教学中落实核心素养，是一件意义深远却艰难无比的事。然而，路虽远，行则将至;事虽难，做则竟成。建设高质量的育人体系，实现中华民族的伟大复兴，需要我们持有清晰笃定的课程信念，更需要我们拥有坚忍不拔的实践勇气。只有这样，我们的学生才能在今天的校园里获得面向未来的力量。